El rol del docente como formador de Lectores

Por: La Moro | |

El rol del docente como formador de Lectores

"Los libros consuelan, calman, preparan, enriquecen y redimen"
José Martí (Cuba, 1853-1895)

A lo largo de la historia de nuestro país, la construcción de sujetos sociales estuvo asignada de manera casi exclusiva a la escuela. La identidad que ella producía existía y luchaba contra otras para imponerse, y era el docente la materialización de la autoridad y figura encargada de “guardar” las claves de esa construcción. Al mismo tiempo la Literatura, en especial la llamada “literatura nacional”, fue vehículo ideologizante en la formación de esos sujetos. La lectura y la interpretación que de los textos canónicos realizaban tanto alumnos como docentes eran un mismo “empaque” cerrado que los más altos órganos estatales “enviaban” a aquellos establecimientos.
En la actualidad, las concepciones acerca de la escuela, de los sujetos que en ella se forman y aún de la misma lectura han variado considerablemente. En nuestro presente son otros los obstáculos que impiden el libre desarrollo de las identidades múltiples de los sujetos que asisten a ella. Pero el sitio que la lectura ocupa en este sentido continúa siendo fundamental.
En primer lugar, porque los discursos sociales que circulan en nuestros tiempos son múltiples, y conviven con los canónicos a veces en el mismo nivel; nuestros alumnos son consumidores activos y es por esta razón que la escuela se ve en la obligación de abrir el espectro de textos y géneros discursivos que ofrece en las aulas. Por otro lado, a diferencia del siglo pasado, dentro del ámbito específicamente literario los “clásicos” coexisten a la par de obras más recientes, incluso con aquellas gestadas en “la periferia”.
Pero además -y fundamentalmente- la lectura interpretativa es la posibilidad que el sujeto tiene de incorporarse a la cultura de la lengua escrita, indispensable para su inserción social en el mundo laboral y/ o académico. Es por ello que la escuela y, más específicamente, el docente, debe garantizarle al niño/joven esta posibilidad. En otras palabras, el rol del docente como formador de lectores es de una importancia capital para el desarrollo de las capacidades que a ese sujeto le permitirán desenvolverse competentemente en el ambiente social.

Para analizar tan importante función, es necesario que nos detengamos en el significado del térmido “formador” y, a partir de allí, en las concepciones sociales que circulan acerca de la lectura:
El término “formador” se deriva del verbo latino formāre, que significa “dar forma”, “modelar la materia”, “construir”. Se utiliza con la acepción “educar” si se refiere al sujeto, por ejemplo, “formāre puerum”. Dar forma o construir, entonces, implica para el formador la responsabilidad social de colaborar activamente en la construcción social del sujeto lector.
Mempo Giardinelli (2004), reconocido escritor, periodista y gestor de formación docente en la promoción de la lectura, la conceptualiza como un “espacio único de inclusión, expansión y placer”. Por su parte, Elba Rosa Amado (2003) entiende la lectura como “la capacidad de los sujetos de construir significados en su encuentro con un texto escrito, valiéndose de estrategias cognitivas y lingüísticas y de conocimientos previos del mundo y de los textos”. Genevive Patte, reconocida defensora de las bibliotecas como instancia efectiva para formar lectores, afirma que “las lecturas de los niños, su calidad, su evolución, dependen esencialmente de los libros que van a encontrar –sin tener que buscarlos- en su medio más próximo; dependen de lo que les cae en la mano”. Desde estas perspectivas, entonces, el rol del docente como formador de lectores no se constituye a partir de la imposición real o virtual de textos, sino de la creatividad para generar espacios de lectura placentera y provechosa.
La Didáctica de la Lengua y la Literatura, en su carácter multi e interdisciplinario (Gómez dos Santos, 1998), se constituye en una herramienta insoslayable para la práctica pedagógica de promoción de lectura. El docente debe tener en cuenta que en cada comunidad, no todos leen de igual manera, ni comparten las mismas técnicas intelectuales, ni otorgan el mismo significado y valor al gesto aparentemente idéntico de leer un texto. En este sentido, Gustavo Bombini considera que la escuela es el lugar en donde se pactan los diversos modos de leer de los sujetos, donde conviven los modelos de lector que cada uno lleva consigo e incluso donde se produce la confrontación entre estos y los propios modelos –concientes o no- que posee el docente.
La apropiación de la lengua escrita por parte de los alumnos no es sólo un deber, sino también un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del ámbito escolar, porque fuera de él muchos de ellos verán vulnerados sus derechos a la posesión de un capital simbólico, quedarán excluidos. Pero si además de esta realidad el docente conceptualiza un lector modelo o experto como el exégeta, que descubre relaciones profundas del sentido gracias a estrategias cognitivas y a saberes previos, y que tiene incorporado el hábito de leer como una práctica cultural (Meix Izquierdo, 1994), es probable que sus alumnos jamás alcancen, a sus ojos, el horizonte de expectativa esperable. La frustración, el desgano y la valoración negativa respecto del proceso del “otro” –su propio alumno- estarán siempre presentes como un obstáculo cada vez más difícil de franquear.
En cambio, si se entiende que la adquisión del hábito es progresiva, individual, y necesita de constantes estímulos y atención a la diversidad de la cual proceden los sujetos, la probabilidad de éxito será mucho mayor. El trabajo debe llevarse adelante tanto con los sujetos para los que la lectura es un hábito como con aquellos que no. Es fundamental que el docente entienda que nuestra figura como lectores jamás está “hecha”, finalizada; al contrario, está en constante formación. Se trata de construir una relación que no está dada, y que se debe propiciar con cierta delicadeza, con cierto tacto.
La lectura es un proceso transaccional (Dubois, 1987), y como tal el texto es suceptible de variadas interpretaciones. El educador-formador-promotor de la lectura se enmarcará en un modelo sociodiscursivo, que articule categorías y conceptos provenientes de teorías literarias postestructuralistas, de teorías de la enunciación y de la comunicación social, más propicios al desarrollo del “juicio crítico” del lector, y que no se sujete irremediablemente al curriculum oficial, que “se rebele”; porque promover la lectura es un acto de rebeldía:
• ante las formas anquilosadas de lectura
• ante las prácticas reproductoras de las desigualdades del sistema
• ante el determinismo
• ante la artificialidad del espacio escolar

De esta manera, se vuelve indispensable en esta tarea un trabajo didáctico que ponga en diálogo las múltples competencias culturales, tanto las ya adquiridas –el capital cultural del que está provisto el alumno- como las que están en proceso de adquisición –las expectativas de logro- para poder contemplar la diversidad y trabajar con ella, antes que percibirla como un déficit. Se trata de “pactar” en el interior del aula intercambios sociales con la literatura, el arte, y los discursos sociales más masivos, por superfluos que parezcan. La escuela se transformará entonces en un espacio para la construcción de proyectos colectivos de lectura que involucren a múltiples actores (bibliotecarios, docentes de otras áreas, narradores orales y lectores de toda la comunidad) y que invoquen múltiples discursos, en pos de lograr un lector autónomo, deconstruyendo la imagen rígida de la lectura escolar.

El docente construirá su rol profesional como formador de lectores en tanto y en cuanto se identifique como sujeto cultural activo dentro de su institución y su comunidad, realice intervenciones donde propicie nuevas escenas de lectura a partir de la utilización de estrategias que le permitan poner en juego diversos modos y medios de producción, y pueda describir, interpretar y valorar variados textos artísticos, no sólo aquellos por él propuestos, sino los propuestos por sus alumnos.
Para ello, es indispensable una mirada diferente desde la práctica docente lectora que se apropie de la mayor cantidad posible de bienes culturales, que busque instalar un nuevo escenario de recuperación de lectura que motive y estimule de manera permanente a los nuevos lectores. Todo esto, en definitiva, se basa en desarrollar estrategias lectoras entendiendo que la lectura es un acto inteligente.
En otras palabras, el docente promotor de lectura supone el acierto de tener confianza en los lectores (sus alumnos), para que vayan aprendiendo a elegir su camino lector entre la heteróclita “masa” que la sociedad (la academia, la tecnología, los medios masivos, etc.) presenta, y entender que un lector es “aquel sujeto que debe aprender estrategias de comprensión lectora a partir de saberes textuales y pragmáticos y operaciones intelectuales determinadas, pero que, además debe asumir el aprendizaje de competencias culturales que implican la familiarización con el objeto libro y sucedáneos tecnológicos” (Amado de Nievas, 2003), que le permitan formar parte de una comunidad lectora. Así, es posible avanzar en la construcción de una red social de sujetos competentes y dispuestos a descifrar los signos del mundo.
No obstante, en este desafío de formar lectores, es la LITERATURA en su densidad simbólica y en sus cualidades polifónicas el discurso más democrático y abarcativo de las viejas y nuevas experiencias humanas. El alumno, con la ayuda del docente, podrá abarcar competencias culturales más amplias que desarrollen la libertad, la desescolarización de la lectura y de la escritura, apuntando a la construcción de un campo lector de la maquinaria del universo, una cosmovisión universal de la lectura.



Bibliografía


- Amado de Nievas, E. (2004); “Hacia una didáctica social de la lectura”, en Dossier primer módulo de capacitación para la construcción del rol del referente institucional de promoción de lectura; MCyE de la Provincia de Santa Cruz

- Bombini, G. (2004); “Ler con cierto tacto, prestando cierto oído”, en Dossier primer módulo de capacitación para la construcción del rol del referente institucional de promoción de lectura; MCyE de la Provincia de Santa Cruz

- Bombini G. y López C. (1998); El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela; Ed. UBA XXI; Bs. As.

- Dubois, Ma. Eugenia (1987); El proceso de lectura: de la teoría a la práctica; Ed. Aique, Bs. As.

- Gomes dos Santos, C. (1994); “Presupuestos teóricos de la Didáctica”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Gaó, Barcelona.

- Meix Izquierdo, F.; (1994), “Teorías literarias y enseñanza de la Literatura”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Gaó, Barcelona.